Info para la tarjeta Ciudadania Porteña


Como veo que muchas personas me escriben porque no reciben respuestas claras cuando van a solicitar la tarjeta, les adjunto en esta pagina el enlace con la pagina oficial. Lean atentamente y comiencen a llenar los casilleros o tomen nota para dirigirse al lugar que corresponda y realizar los trámites.

Consulta de Inscriptos

<!–

–>

Programa Ciudadanía Porteña
Tucumán 1961
Tel: 4373- 3929
4373-3868
Curapaligue 525
Tel: 4631-6179
4632-3349/4373
Contacto

Consulta de Inscriptos y Beneficiarios

En esta sección usted encontrará información sobre la situación de su hogar en el Programa Ciudadanía Porteña. Para realizar la búsqueda, seleccione su tipo de documento, ingrese el número y presione el botón “Buscar”.

Consulta de Inscriptos

Tipo de documento: Seleccione Tipo DNI LE LC CI RESIDENCIA PRECARIA CBO CBR CCH CPA CUR PAS OTR CPE DN1
Nro. Documento:  

 

    Dime lo que comes y te diré qué eres


    ESTAS HABITUADO A COMER CERDO???

    Vamos a conocer la historia del cerdo… 

    El cerdo o puerco desciende del jabalí de Eurasia. El macho adulto es el ‘verraco’, la hembra la ‘marrana’ y los jóvenes se llaman lechones.

    El cerdo se alimenta de todo tipo de substancia orgánica y de los desperdicios de los alimentos del hombre… O con alimentos selectos, cuando se trata de la cría industrializada.

    La marrana puede tener dos camadas al año; cada una de unos 10 a 12 lechones.

    Del cerdo se consumen todas sus partes: De los pelos o cerdas se fabrican cepillos; de la grasa se hace el tocino o la manteca; y su carne se consume fresca o en conserva, como en el caso del jamón, la morcilla, las butifarras y los chorizos.

    Su domesticación
    El cerdo se domesticó en el Medio Oriente alrededor del año 7000 a. de C. Probablemente todo empezó porque los cerdos salvajes se acercaban a comer los desperdicios de comida en los lugares donde se asentaron los primeros agricultores y éstos terminaron por domesticarlos, lo mismo que a los chivos y a los carneros, ampliando así su dieta que era a base de cereales, vegetales y granos.

    De animal sagrado a plato suculento
    Como por siglos los antiguos creyeron que el pan diario era un regalo de los dioses, el sacrificio pasó a formar parte de un ritual religioso.

    Así los egipcios no comían ni ciertos peces ni el cerdo, porque eran sagrados para ellos. Solamente en ciertas fechas, en que los dioses lo permitían, podían comer las carnes prohibidas.

    Organos sexuales para los dioses
    En la Roma Imperial ya había carnicerías, pero pocos romanos consumían carne debido a tabúes religiosos. Por ejemplo, no se comía carne de vaca ni de caballo. Y la matanza de un novillo podía conllevar la muerte.

    Cuando se sacrificaba un animal se le ofrecían sus órganos sexuales a los dioses. Lo demás se distribuía entre los sacerdotes y el que ofrecía el sacrificio. El resto se vendía o regalaba.

    Pero una vez que se establecieron las carnicerías, la carne más apetecida fue la del cerdo.

    La calidad de la carne dependía de la dieta del animal. Los había que se alimentaban solamente de frijoles, bellotas, etc.

    Prohibido matar vírgenes
    Los campesinos mataban sus propios animales, como chivos, ovejas y puercos, pero su favorito era el último, porque tenía más posibilidades ya que de él se extraía manteca, se salaba, etc..

    Bajo el Imperio Romano uno de los platos favoritos era el lechoncito de sólo un mes (una luna) de nacido. A tal extremo se extendió su consumo que se emitió un edicto prohibiendo la matanza de los lechones vírgenes.

    Del siglo XV al XVIII
    Entre 1400 y 1800 d. de C. el hombre se alimentaba de vegetales, sobre todo en África, Asia y en la América precolombina.

    Pero en Europa se empezó a comer carne desde la Edad Media, debido a que disponían de grandes pastizales.

    En los siglos XVII y XVIII, una buena parte de las calorías que consumía el hombre provenía de la carne.

    A medida que ésta se convirtió en un lujo, las clases pobres se vieron obligadas a depender de carnes y pescados salados.

    Todo cambió en el siglo XIX pues el desarrollo de la ciencia influyó en la cría de animales. En Estados Unidos, por ejemplo, se vendía en esa época mucho cerdo salado que se embarcaba en barriles.

    Matanza y valores nutritivos
    El corte normal de carne de cerdo tiene un 42% de agua, un 12% de proteína y un 45% de grasa.

    Los cerdos ricos en carne se matan a los 6 o 7 meses de nacidos.

    Si lo que se pretende es obtener manteca, se sacrifican mucho más tarde.

    El cerdo y la dieta
    El cerdo es un alimento muy popular en todo el mundo debido a que su carne se combina muy bien con casi todos los adobos, especies y frutas.

    Aunque el pollo sigue siendo un favorito, siete de cada diez expertos en alimentos creen que el cerdo está ganando en popularidad, porque tiene más sabor que el pollo y porque su carne magra puede compararse (en cuanto a la cantidad de grasa, calorías y colesterol) a una pechuga de pollo sin piel. FUENTES:Terra/Matilde Marichal

    La inmadurez en una persona


    Mientras una persona soporte una situación que le es dolorosa y no busque ayuda para salir de ella, se  entenderá como inmadurez.

    Una persona que sigue en su infancia mental, que depende del marido, de la madre, del hermano, del amigo, de la pareja, y esa dependencia la hace sentir inferior, mal, carenciada, incomprendida, sola, etc. no puede crecer.

    Cuando la persona cree que debe estar al lado de alguien por obligación, porque la mantiene, porque no desea vender ni repartir los bienes materiales, porque calcula que si venden lo que tienen y los reparte a cada uno no le toca casi nada, es inmadura.

    Cuando una persona se queda viviendo al lado del otro para tener una imagen social,  para que la gente vea que ella tiene marido o él tiene esposa y esa relación es pésima a nivel comunicacional, es inmadura y no puede crecer.

    Esa falta de crecimiento se presenta como una atrofia. La persona queda atrofiada. Hay gente que no deriva a su anciana madre a una institución asistencial, porque tiene remordimientos de conciencia y quedan enlazados en la familia, todos enfermos y sufriendo, renunciando a sus propias vidas. Hay algunos hijos de edad avanzada, que mueren de cancer, o de distintas enfermedades antes que lo haga su madre que padece de alzheimer y tiene 80 o 90 años.

    La presente sociedad condiciona a los seres humanos para que vivan una vida con personalidades inmaduras e infantiles para  poder dominarlos mejor. Si una persona crece, piensa y es libre para decidir adquiere poderes que los poderosos ven como un peligro. Es por ellos que siempre  se le aconseja a la gente  a “soportar” el sometimiento y la humillación con la consecuente falta de autoestima para poder tenerlos más debilitados y así más sometidos en el entretejido social.

    Norma

    El hombre golpeador vs.el hombre seductor


    Jorge Corsi, en su libro “Violencia masculina en la pareja” nos habla del hombre “duro” y el hombre “inmaduro”. Saunders (1992) habla del hombre dominante y el dependiente. Ambos se corresponden con los que ejercen violencia. El duro o dominante tiende a ser violento tanto en el ambiente externo como en el familiar, ejerce su poder “desde arriba”. Elige mujeres sumisas y tradicionales, mujeres que a su vez buscan ser protegidas, ya que no son seguras, tratan de que ellos le den la supuesta “seguridad” que ellas no tienen. El inmaduro o dependiente, tiende a conquistar, no puede establecer verdaderos vínculos emocionales, realmente no ha roto su vinculo con mama, por lo que busca mujeres maternales. Ejercen su poder “desde abajo” son niños caprichosos, esperan que la mujer se ponga a su servicio. Estos son violentos en el ámbito domestico.En resumen:1)  La gente tiende a confundir identidad de género, sexual y orientación sexual.2)  Esta confusión tiene consecuencias terribles para las relaciones de pareja y la violencia domestica.3)  La homofobia nos lleva a convertir al hombre en todo lo contrario de lo femenino.4) Así el hombre se ve obligado a romper el lazo de afecto que tenia con mama, muchos  lo hacen bruscamente,  rechazando lo femenino y es el llamado hombre duro o dominante. Ejerce el poder “desde arriba”.5)  Otros no rompen nunca el vinculo, se vuelven seductores, incapaces de tener relaciones estables, Incapaces de comprometerse. El dependiente o inmaduro. Ejerce el poder “desde abajo”.6)  Ambos hombres son violentos, el duro lo será en la sociedad y en la familia, el dependiente lo será en el ambiente domestico.

     

    La dependencia como sinónimo de inmadurez en la sociedad


    Desde la década de los 50 se han publicado varios cientos de tesis y sigue sin haber una definición clara. En términos generales, dependencia conlleva un tono peyorativo. Si se aplica a un adulto es sinónimo de inmadurez.

    DEFINICIÓN

    La Dependencia se relaciona con debilidad, pasividad, inmadurez, sobretodo característico de mujeres, niños y personas desadaptadas. Muchos autores insisten en la distinción entre dependencia normal, apropiada a las circunstancias y dependencia patológica. El ser humano por ser social, es dependiente porque es algo imprescindible y útil.

    También se concibe la dependencia como incapacidad de resolver problemas propios de la edad, lo contrario que madurez: saber hacer lo que corresponde a la edad. En psicología se concibe un concepto de dependencia muy cercano al de inmadurez, lo cual significa que en la medida en que seas independiente serás maduro y autónomo. Hacen falta tres tipos de independencia para ser maduro:

    • Independencia moral: criterios personales como guía de conducta.
    • Independencia social: no ser demasiado dependiente del cariño de los demás, saber buscar trabajo (En nuestra sociedad cada vez menor).
    • Independencia económica: Saber buscarse la vida (También cada vez menor).

    ¿ CUÁLES SON LAS CAUSAS DE LA DEPENDENCIA ?

    Según una teoría, la dependencia es el resultado de la supergratificación del niño, o de todo lo contrario, de una gran frustración por un cambio brusco en la infancia como la pérdida de la madre. Esto genera una incapacidad de resolver problemas propios de la edad.

    La teoría de las relaciones padres- hijos dice que la superprotección paternal predice la dependencia en la adolescencia, y que el autoritarismo hace que desarrolle obediencia, al ser los padrea quienes deciden por ellos también serán dependientes.

    También hay que ser cauto con exigir al niño conductas independientes no propias de su edad y para las cuales no está preparado porque provocaría un descenso de su autoestima, complejo de inferioridad y por tanto búsqueda de apoyo (dependencia).

    EFECTOS DE LA DEPENDENCIA EN LA CONDUCTA SOCIAL

    Son personas que percibieron no ser queridas en su infancia (no tiene porque ser real, hay padres que no saben manifestarlo) y que han aprendido que hay que dar mucho para recibir algo a cambio. En las relaciones, estas personas toman una actitud pasiva, dejan que los demás tomen las riendas de su vida. Tienen una necesidad excesiva de que les orienten. Está demostrado que piden más ayuda de lo normal, por lo que suelen resultar un poco pesados. También son más perceptivos porque al necesitar más de los demás, también necesitan comprenderles más.

    La dependencia esté asociada a numerosos trastornos:

    • Depresión: Están muy relacionados, aunque no está clara cual de las dos es la causa de la otra, probablemente la dependencia que se origina antes.
    • Fobia a la escuela: En niños muy dependientes se da pánico al momento de separación de la madre para ir a la escuela.
    • Agorafobia: Son personas que dependen de los demás para salir a la calle.
    • Alcoholismo: Los alcohólicos se hacen muy dependientes.
    • Consumo de sustancias: El opio es el que genera más dependencia psicológica.

     FUENTE:

    http://www.tuotromedico.com/temas/dependencia.htm

    EL METODO HIPOTETICO DEDUCTIVO


    Método hipotético – deductivo:
    Este método ha sido propuesto por el filósofo contemporáneo Karl Popper, de origen austríaco; quien sostiene que el conocimiento científico no comienza con la observación, como indican los partidarios del método inductivo, sino con problemas.
    En primer lugar, para que se inicie una investigación debe surgir un problema; el científico comienza generalmente sus investigaciones planteándose algunas preguntas sobre el hecho que estudia. Estas preguntas que producen cierta inquietud y perplejidad en el científico lo llevan a buscar posibles respuestas. Estos intentos de respuestas son conjeturas, suposiciones que en ciencia se denominan hipótesis (definidas anteriormente). De acuerdo con Klimosky “(…) se formulan hipótesis con el fin de explicar lo que nos intriga… El primer paso en la historia de la ciencia que lleva a proponer una hipótesis es la existencia de problemas, aunque esto no niega que, en algunos casos, una hipótesis pueda surgir por razones psicológicas totalmente independientes de la existencia de algo intrigante.”
    Supongamos que ante un determinado problema alguien formula una hipótesis H1 que trata de resolverlo. Esta hipótesis, H1, no puede en general ser sometida a un proceso directo de verificación o refutación porque: si se trata de una generalización, excede en su descripción de la realidad el número finito de casos de los cuales disponemos y si contiene términos teóricos porque hace afirmaciones acerca de lo no observable.
    Debido a esto parece razonable tratar de analizar que se deduce lógicamente de ella. La hipótesis puede, a la manera aristotélica, producir nuevas hipótesis y, por otra parte, llevarnos a obtener cierto tipo de enunciado observacional que nos permita controlar la hipótesis por medio de la experiencia.
    De H1, a la que también se puede denominar como “hipótesis de partida” o “hipótesis fundamental”, por deducción, obtenemos nuevos enunciados: H2, H3 y H4 (ver gráfico).
    En general, no se sabrá si es verdadero o falso lo que se obtenga deductivamente de una hipótesis y, puesto que debemos suponer que la hipótesis de partida es verdadera y razonamos correctamente, garantizando así la conservación de la verdad, estamos obligados a suponer, consecuentemente que H2, H3 y H4 también son verdaderas.
    A estas tres ultimas se las pueden denominar “hipótesis derivadas“. Cabe aclarar que el razonamiento que permite obtener a estas últimas es el razonamiento deductivo.
    Este proceso de deducción de hipótesis a partir de la hipótesis fundamental puede continuar, es decir, que a partir de las nuevas hipótesis se puede deducir más y más hipótesis, tales como H5, H6 y así sucesivamente.
    Estas hipótesis derivadas a su vez serán premisas de nuevas deducciones que continuaran hasta llegar a ciertos enunciados empíricos básicos, con lo que parecería que la hipótesis inicial está implicando afirmaciones acerca de lo observable. Estos enunciados reciben el nombre de “consecuencias observacionales” de la hipótesis. En este punto el científico debe apartarse momentáneamente de la estructura deductiva descrita y realizar observaciones, espontáneas, sistemáticas o provocadas por medio de experimentos. Denominaremos ” observaciones pertinentes” a aquellas que se efectúen con el fin de averiguar cuál es el grado de acierto o desacierto de las consecuencias observacionales deducidas de una hipótesis.
    Cuando una hipótesis tiene consecuencias observacionales será posible llevar a cabo observaciones pertinentes y proceder al control de la hipótesis. Supongamos que estamos en presencia de la consecuencia observacional O1 y realizamos la observación pertinente 1 para ver si lo que acontece en la base empírica – conjunto de los objetos que potencialmente pueden ser conocidos directamente- se corresponde o no con lo que afirma O1; al hacerla se puede comprobar una de las siguientes posibilidades: que las cosas no son como las describe O1 o bien que sí lo son. En el primer caso, resulta que O1 es falsa, con lo cual refutamos la consecuencia observacional. Pero si hemos partido de una sola hipótesis, H1, se debe reconocer que esta también es falsa, en virtud de una regla de inferencia llamada modus tollens por la cual si de H se deduce O, y O es falso eso implica que H también lo sea. Entonces al ser falsa; H1 deja de ser una hipótesis y se muestra como un enunciado falso: se ha refutado una hipótesis. Ante el hecho de que O1 fuese verdadera, la verdad de O1 no nos permite decidir acerca del valor de verdad de H1; esta no queda verificada al verificarse una consecuencia suya. Si en esta situación, inferimos que H1 es verdadera estaremos cometiendo la falacia de afirmación del consecuente. Entonces, se puede decir que no hemos ganado conocimiento, que H1 continua en estado de problema y que se ha puesto a prueba la hipótesis inicial y que esta no fue refutada.
    Esta operación descripta, que implica poner a prueba una hipótesis examinando una consecuencia observacional de la misma se llama “contrastación de la hipótesis”. Como resultado de la operación de contrastar una hipótesis se obtiene o bien una refutación y abandono de la misma, o bien, su conservación y supervivencia. Lo que la contrastacion no puede garantizar es la verificación de la hipótesis sino algo más débil que Popper denomina “corroboración”. Esta significa que si bien se sigue sin saber nada acerca de la verdad de la hipótesis, esta ha resistido un intento de refutarla y ha probado, hasta el momento, no ser falsa.
    En esto consiste, en principio, el método hipotético deductivo en su versión simple, donde “simple” significa a la vez “ingenua”, pues aquí subyace la idea de que una sola consecuencia observacional adversa basta para aniquilar a una hipótesis y desterrarla del ámbito de la ciencia. En la actividad científica real no se puede proceder de esta manera, ya que ningún científico estaría dispuesto a desechar una hipótesis porque haya sufrido el transpié de una sola refutación.
    Si una hipótesis científica queda corroborada, la hipótesis permanece en estado de problema, se la puede sostener y emplear como supuesta verdad para la investigación científica.
    En síntesis, según el método hipotético deductivo, la actividad científica consiste en formular teorías o conjeturas que nunca pierden su carácter hipotético y en deducir de ellas consecuencias observacionales que puedan ser confrontadas con los hechos. De esta confrontación surgirá o bien la refutación de la teoría o bien la corroboración provisional de la misma. A continuación expondré un gráfico para su mejor comprensión.

    ¿Cómo se debe encarar la enseñanza de matemáticas en el aula?


    Revista Exactamente. Nro 16


    Educación

    Cómo enseñar matemática y no morir en el intento (por Susana Gallardo):Expertos en didáctica de la matemática proponen nuevos enfoques para elevar el nivel de la enseñanza. Pero la formación de los docentes sigue siendo un factor clave.La matemática es una de esas materias con fama de “difícil”. Muchos le temen, y más de uno debió abandonar la carrera elegida porque “no pudo” con ella. De hecho, es una disciplina medular no sólo en las carreras de matemática o de física, sino en meteorología, ingeniería, ciencias económicas, y muchas otras.

    Por otra parte, el desempeño en matemática es uno de los factores que permiten evaluar el fracaso escolar. Entonces, ¿cómo lograr que los chicos aprendan esta materia?

    La profesora Patricia Sadovsky, investigadora del Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CEFIEC), de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, anticipa que no hay una receta, ni tampoco una clave. Pero la investigación en el área de la didáctica de la matemática puede aportar algunas ideas.

     


    Construir el conocimiento


    “Una manera de encarar la enseñanza de la matemática es lograr que el alumno tenga una participación más activa en la producción del conocimiento que se requiere que aprenda”, señala Sadovsky.

    En la enseñanza tradicional, a los chicos se les impartía un concepto, por ejemplo la regla de tres simple, y luego se les daba una serie de problemas donde tenían que aplicar el concepto aprendido.

    En el nuevo enfoque, en cambio, se busca desarrollar actividades en el aula en las cuales el alumno, por un lado, deba tomar decisiones acerca de los conceptos que tiene que utilizar para resolver una situación, y, por otro lado, se haga cargo de validar por sí mismo la producción que ha realizado. Para Sadovsky, el proceso de construcción de un conocimiento matemático comienza a partir del conjunto de actividades intelectuales que el alumno pone en juego frente a un problema para cuya resolución le resultan insuficientes los conocimientos de los que dispone hasta el momento.

    “Otro aspecto que resulta esencial es que los chicos aprendan a ‘moverse’ entre diferentes formas de representación para abordar un problema, que sean capaces de seleccionar aquélla que resulte más fértil para resolver la situación que se les propone; que puedan, por ejemplo, plantear de manera algebraica un problema geométrico o que se den cuenta de que a veces la representación gráfica de un conjunto de ecuaciones provee bastante información respecto de la solución de ese sistema”, señala Sadovsky.

    Un chico no aprende a pasar de una representación a otra en forma espontánea, sino que es el docente el que debe propiciar este trabajo. Generalmente, en la enseñanza tradicional, el tipo de representación que se utiliza viene dado en el enunciado mismo del problema, el alumno no decide nada al respecto.

    La idea central en este enfoque es que el alumno “capte” el sentido de un concepto, es decir, que entienda qué tipo de problemas puede resolver a través de él y cuáles no puede resolver si lo usa. Además, que sepa cómo juega ese concepto junto con otros conceptos cercanos que se emplean para resolver problemas más o menos similares.

    Es fundamental que el alumno pueda recuperar los conceptos y aplicarlos en otras situaciones. “La resolución de problemas es central, pero si en la clase no se reflexiona acerca de ellos, no se confrontan distintas estrategias producidas por los diferentes alumnos, no se alienta a los estudiantes a que propongan argumentos que muestren la validez de sus resultados, no se los invita a revisar lo que se ha hecho hace algún tiempo y relacionarlo con lo que se está haciendo en ese momento, es difícil que los alumnos puedan transferir los conceptos aprendidos a situaciones nuevas”, subraya la investigadora.

    En muchas clases de matemática, los alumnos resuelven ejercicios que vienen formulados en una guía y las únicas interacciones que se propician se limitan a corregir los resultados. La falta de discusión, de debate, empobrece la actividad del aula. La explicitación hace posible tomar conciencia del conocimiento, permite nombrarlo, hacerlo público y hablar de él. Defender el propio punto de vista en una situación en la que se confrontan diferentes perspectivas compromete al estudiante en la producción de argumentos que no se elaborarían si sólo tuviera que convencerse a sí mismo de la validez de sus resultados.


    La entrada en la demostración


    “Otro punto importante es la demostración, que prácticamente desapareció de la enseñanza. Antes había que estudiar los teoremas y repetirlos sin que estuviera comprometida su comprensión, sin que participáramos en la elaboración de las demostraciones. Después se vio que eso no tenía mucho sentido, y se eliminó, pero no se reemplazó”, relata Sadovsky.

    Las constataciones de tipo empírico (medir, probar con ejemplos) comenzaron a tener un lugar preponderante, dejando de lado un aspecto esencial de la actividad matemática. En cambio, ahora se tiende a proponer situaciones didácticas a través de las cuales los alumnos puedan darse cuenta de que no siempre las comprobaciones empíricas permiten decidir o estar seguro.

    Sadovsky enfatiza que hay rasgos esenciales del quehacer matemático que la escuela tiene la obligación de hacer conocer. “Construir herramientas que permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin necesidad de realizar experiencias efectivas, y responsabilizarse matemáticamente por la validez de esos resultados, son dos aspectos ineludibles del quehacer matemático escolar”, afirma. Dicho de otro modo, el chico, ante una situación, se hace preguntas, toma decisiones, encuentra límites, hace propuestas, decide la forma de representación, y, finalmente, fundamenta sus resultados, de un modo aproximado a como lo haría un matemático.

    Sadovsky hace una aclaración: “No estamos obviando el papel del docente que enseña y explica. La idea es que el docente proponga una situación y explique cuando se ha generado una necesidad, luego de que los chicos vieron que las herramientas de las que disponían son insuficientes para resolver el problema”.

    Está claro que el docente requiere una preparación especial. En la enseñanza tradicional se enseña aquello que es fácilmente controlable y evaluable. En cambio, en este nuevo enfoque se plantean situaciones abiertas, y el docente tiene que estar dispuesto a que afloren en el aula diversidad de propuestas, algunas correctas, y otras, no. Gestionar esta diversidad es, sin duda, una tarea compleja.

    “Es importante disponer de un docente formado, y que haya un contacto profundo entre la investigación y la capacitación docente”, recalca Sadovsky.

     


    Vocación y compromiso

    con la docencia


    El doctor Norberto Fava, profesor del Departamento de Matemática de la FCEyN, valora el papel que desempeña la didáctica en la enseñanza, pero recalca la necesidad de que el docente tenga un conocimiento profundo de la disciplina.

    “Es fundamental que la persona que enseña una disciplina tenga pasión por ella, y por supuesto, un conocimiento profundo”, afirma Fava, y subraya: “Se necesita vocación, interés, compromiso y conocimiento. Nadie puede enseñar lo que no conoce”.

    Fava aclara que también es necesario tener un conocimiento de los métodos que propone la didáctica, pero que el profesor pueda adaptarlos a cada situación.

    “La enseñanza de la didáctica y de las materias disciplinares, en los países desarrollados, se complementan, pero aquí en la Argentina no parece ocurrir lo mismo”, indica Fava.

    En muchos países la formación de los profesores secundarios está a cargo de la Universidad. Los futuros profesores están, de ese modo, en contacto con los investigadores. En nuestro país, en cambio, la formación de docentes está a cargo de institutos terciarios.

    Para Fava existen ciertos intereses corporativos que no contribuyen al mejoramiento del nivel de enseñanza. “Nuestros alumnos jóvenes de la universidad no pueden ir a enseñar, ni siquiera en las últimas etapas de la escuela secundaria, porque no han estudiado didáctica”, afirma. Lo ideal, para él, es que un licenciado, si tiene aptitud y vocación para transmitir sus conocimientos, pueda enseñar en la escuela media.

    “Los intereses corporativos predominan en el funcionamiento de las instituciones que forman profesores de enseñanza media, cautelosamente encerradas en sí mismas y alejadas de la universidad”, recalca el investigador.

    Para Fava es interesante abordar la enseñanza de la matemática haciendo que el alumno tenga una participación más activa, pero propone que ese mismo método se aplique en la formación de profesores. “Uno tiende a enseñar en la modalidad en que ha aprendido”, señala.

    Según el matemático, la clave de una buena enseñanza está en la formación del docente. Y en la Argentina, ésta es muy deficiente. “Es lamentable que sigamos pensando en cursos de perfeccionamiento para docentes, y que nadie se preocupe por formarlos bien, para que no necesiten esos cursos”, enfatiza.

    Fava es reconocido, en el ámbito universitario, como muy buen docente. ¿Cuál fue la clave? “Un elemento motivador que encontré fue el relato del contexto histórico en que se desarrollaron las ideas, la lucha de tendencias, las visiones distintas y los enfrentamientos entre distintas escuelas. Son factores que motivan porque marcan la evolución de las ideas”.

    Parecería no haber recetas mágicas para lograr que los alumnos aprendan. Y tampoco una sola clave, sino muchas. Una, sin duda, es revalorizar la función del docente, en cuanto a su formación y también en cuanto a su retribución. Esto parece obvio y remanido, pero es una realidad que al docente, además de que el salario es muy bajo, se le pagan sólo las horas que está frente a los alumnos, y no el tiempo que emplea en preparar las clases o en corregir las evaluaciones, que representan el doble o el triple del tiempo de clase.

    Además, resulta importante darle a la disciplina un enfoque diferente al tradicional, en el cual el conocimiento aparecía como algo “hecho” y “cristalizado”. Que los chicos tengan conciencia de que el conocimiento es algo que se hace, se construye, mediante el ensayo y el error, y que ellos, de alguna manera, puedan reproducir lo que hicieron otros hombres, parece un paso importante.

     


    Recuadro:


    Bicicletas y triciclos

    Sadovsky relata una pequeña escena que tuvo lugar en una escuela. En una clase de 7º grado se planteó el siguiente problema: “Tenemos 100 ruedas entre bicicletas y triciclos, ¿cuántas bicicletas y cuántos triciclos hay?”

    Los alumnos trabajaban por parejas. Un alumno hizo el siguiente planteo: 3x + 2x = 100, entonces, 5 x = 100, x = 20. Luego dijo: “hay 20 triciclos y 20 bicicletas”. A partir de ahí se produjo el siguiente diálogo entre él y su compañero:

    (Anibal, el alumno que planteó la ecuación; Carlos, su compañero)

    Carlos: Me parece que hay más soluciones

    Anibal: No, porque si hubiera más soluciones la ecuación te lo diría.

    Luego de unos minutos, el docente pregunta por la solución del problema. Los alumnos hacen diferentes propuestas a partir de las cuales Carlos y Anibal se dan cuenta de que el problema admite más de una solución. Entonces dialogan entre ellos.

    Anibal: No me doy cuenta por qué esta ecuación no me sirve.

    Carlos: Porque al poner x y x estamos suponiendo que la cantidad de triciclos y bicicletas es la misma, pero hay otras posibilidades.

    Anibal: entonces no hay que poner x y x, hay que poner dos letras distintas.

    Luego de que los alumnos verificaron las distintas soluciones propuestas, la profesora pregunta cuántas soluciones hay. Algunos alumnos habían hecho una tabla con las diferentes soluciones, dándose cuenta de que, para “moverse” de una solución a otra, tenían que sacar dos triciclos y agregar tres bicicletas.

    “Lo mínimo que podés mover son 6 ruedas”, dice un alumno.

    Los chicos cuentan la cantidad de soluciones. Una alumna dice: “Tiene que haber una cuenta, para saber la cantidad de soluciones, porque si hubiera mil soluciones, no podríamos contarlas una por una”

    Otro chico propone: “Hay que hacer 96 dividido 6, que da 16. Si admitimos que no haya triciclos y sean todas bicicletas, hay 17 soluciones, si no, hay 16”.

     

    La docente estaba desconcertada. En el aula había surgido una forma de pensar la cantidad de soluciones que no había sido prevista

    por ella. Ahora se planteaba un nuevo problema para todos: saber si esa forma de contar las soluciones era o no correcta.

    El problema dio lugar a diferentes ideas que fueron objeto de discusión.Claro, el docente debe estar preparado para enfrentar esa diversidad y tomarse su tiempo para pensar, sin detrimento de su imagen.


    Revista Exactamente. Nro 16.
    revista@de.fcen.uba.ar
    Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
    UBA. República Argentina

    ¿Por qué cuesta tanto aprender matemáticas?


    ¿Porque entonces nos cuesta tanto trabajo aprender matemáticas? comparando nuevamente esta habilidad con las anteriores (caminar, hablar e interpretar un idioma) vemos varias diferencias:

    Tiempo: Aprendemos matemáticas a la edad de mas o menos seis años, desaprovechando el momento de mayor capacidad de aprendizaje tenemos de aprender. Gracias a que los adultos subestimamos las habilidades de los niños. Las personas que hablan perfectamente un idioma lo hacen gracias a que lo aprendieron en sus primeros años de vida. Las matemáticas son un idioma con solo 10 palabras (0-9)

    Frecuencia: Escuchamos e intentamos hablar y caminar desde el primer día de nacidos. El contacto con el lenguaje matemático es ajeno a nosotros o mínimo, hasta que ingresamos al sistema escolar, pasaría lo mismo con el lenguaje hablado si los adultos habláramos todo el tiempo en voz baja.

    Forma: Cada logro que obtenemos por más insignificante que sea es admirado y apreciado, casi NUNCA nos corrigen (NO de la manera como se corrige a un niño cuando aprende matemáticas). Tarde o temprano todos alcanzamos a hacerlo, gracias a que sabemos que podemos hacerlo mejor día a día, SIN necesidad de que nos lo digan. nos apasionamos por hacerlo bien y rápido

    Velocidad. Nadie se detiene en la labor de enseñarnos a hablar o a caminar (porque nadie sabe que nos esta enseñando) sino que somos estimulados muy rápidamente lo que hace nuestro aprendizaje divertido, en comparación con el excesivo tiempo que se toman para enseñarnos matemáticas convirtiéndolas en monótonas, otra vez por subestimar las capacidades de los niños.

    Todo esto gracias a que somos los únicos animales del planeta  tierra dotados genéticamente de las habilidades que TODOS los seres humanos tenemos, LA CORTEZA CEREBRAL HUMANA

    Saber matemáticas, no es una materia, es una habilidad del cerebro humano y como todas las habilidades, dependen  más de la manera como las percibimos, que de las propias capacidades, ya que esta científicamente comprobado que NINGÚN ser humano ha explotado ni siquiera el 1/1000 de las capacidades, esta no es una idea es el porcentaje de neuronas que se interconectan en SINAPSIS, en comparación con los miles de millones de neuronas que producimos, y que mueren por NO ser utilizadas en interconexiones

    El entorno es el que moldea nuestras actitudes, aptitudes y habilidades, conozca como crear un entorno rico de estímulos adecuados, utilizando nuestros cursos y el juego E-cerebral para que formen una estructura cerebral sana y fuerte utilizando datos útiles para su vida.

    FUENTE:internethttp://www.estimulaciontemprana.org/APRENDER_MATEMATICAS.php – 54k – /